וְלֹא-יִלְמְדוּ עוֹד מִלְחָמָה

אובדן שליטה

ביום הראשון ללימודים הגעתי באיחור לעבודה. נכנסתי מתנשם לכיתה כדי לגלות שאין שם אף אחד. בזווית העין הספקתי לראות כנף חולצה שחמקה ונעלמה לתוך מחילה ברצפת הכיתה. מיהרתי בעקבותיה לתוך מנהרה חשוכה וארוכה ויצאתי ממנה בתוך כיתה אחרת. שם חיכו לי התלמידים והסתכלו עלי בחיוכים ערמומיים, ממתינים לצעד הבא שלי. רציתי להתחיל בשיעור אבל הבנתי שאני לא יודע מה אני בעצם רוצה ללמד. במקום ללמד, התחלתי לגעור בתלמידים שנעשו יותר ויותר חסרי מנוחה, אבל על כל תלמיד שהצלחתי להשתיק - שלושה אחרים התחילו לדבר ולצחקק. במהרה הכיתה כולה הפכה לכאוס של צעקות, התרוצצויות ובעיקר - התעלמות גסה מהסמכות המורית שלי, בעוד אני נע בתזזיתיות בכיתה ומרים את הקול יותר ויותר.

התעוררתי שטוף זיעה.

לאחר כמה נשימות עמוקות הבנתי שהסיוט של ליל האחד בספטמבר שוב חזר לפקוד את שנתי.

חלום בלהות מורתי נפוץ

החזקת כיתה

כאמור, הבסיס לניהול הכיתה הוא פיתוח היכולת "להחזיק כיתה" כלומר - לשלוט בכמה אלמנטים בסיסיים שקשורים למה שקורה בה בזמן השיעור. השאלה היסודית ממנה אני אוהב להתחיל וממנה נגזר כל השאר היא למה. למה, לעזאזל, יש בכלל צורך להחזיק כיתה?

ראשית, חשוב להבין שזה לא מובן מאליו שזה נחוץ. גישות חינוכיות אלטרנטיביות כמו החינוך הפתוח והחינוך הדמוקרטי קוראות תיגר על ההנחה שבכלל צריך להחזיק כיתה, ורואות את הניסיון להפעיל כוח ממשמע כפעולה שהיא אלימה במהותה. עקרון החופש הוא מרכזי באידיאולוגיה החינוכית שבבסיס הגישות האלה, שמצליחות להציג מספר הישגים חינוכיים מרשימים.

מורות צעירות ונלהבות (כמוני בראשית הדרך), שבעצמן מאמינות שחופש הוא ערך מרכזי בחינוך, מתקשות לעיתים קרובות להסביר לעצמן מדוע עליהן להשתמש בסמכות שלהן כדי לדכא את ההתרחשות ה"טבעית" בכיתה. הקושי הזה הופך למאבק פנימי שמקשה מאד על מורות כאלה לפתח את יכולות החזקת הכיתה שלהן ולעיתים קרובות מוביל לפרישה מוקדמת. המאבק על החזקת הכיתה מהווה את מקור השחיקה העיקרי של מורים מתחילים וחסרי ניסיון באופן כללי, גם כאלה שמאד רוצים להחזיק כיתה אך לא מצליחים בכך.

לפיכך, נראה לי שחשוב למנות מספר סיבות טובות לחשיבותה של החזקת הכיתה כאוסף מיומנויות שיש לטפח, בעיקר בשנות ההוראה הראשונות:

1. הגנה. בהקשר של מערכת החינוך הציבורית בישראל, שמשקפת את החברה באופן רחב, תלמידים מצפים שיפעילו עליהם כוח ממשמע חיצוני ואין להם כמעט בכלל משמעת פנימית. קיבוץ קבוצה גדולה ואקראית של נערות למרחב מצומצם, לשעות ארוכות, 230 ימים בשנה, מחייב נוכחות מחזיקה. בהיעדרה - הסיכון לפגיעה חמורה באחת מהן הוא כמעט ודאי.

2. לחץ. מה שמחריף את הסוגייה הנ"ל הוא מצבי לחץ. נערים לחוצים שולטים בעצמם עוד פחות מנערים רגועים. המרחב הבית ספרי רווי במקורות לחץ עבורם, הן בתחום הלימודי והן בתחום החברתי. התחום החברתי קשה במיוחד ונערים רבים מתנהלים כל הזמן בתוך ליגה של היררכיה חברתית בה ניתן לצבור נקודות על קוּליוּת ונצחונות, או לאבד נקודות על השפלות ותבוסות. זה אומר שחלק ניכר מהמשחק בכיתה בכלל לא קשור לשיעור, אלא למשחקי הליגה בין התלמידים. וזה עוד לפני שבדקנו מה קורה איתם ברחוב ובבית מחוץ לשעות הלימודים.

3. יחסי כוח. מי שמפסיד הכי הרבה מחופש מוחלט אלה החלשים. היעדרה של סמכות ממשמעת חיצונית לא מבטל את קיומם של יחסי כוח מרחב, אלא מעביר את הכוח כולו לחזקים. יתכן שהם ינהלו את הכוח שבידיהם באופן שאיננו דכאני, אבל אין סיבה להניח שזה מה שיקרה באופן "טבעי" תמיד, או אפילו ברוב המקרים. רבים מדי סוחבים איתם טראומות מהתעללות שסבלו בבית הספר, באווירה של היעדר סמכות מבוגרים אפקטיבית.

4. תנאים סוציו-אקונומיים. בתי הספר שמצליחים להשיג תוצאות חיוביות עם רמה גבוהה מאד של חופש מתאפיינים, לרוב, בתנאים אליטיסטיים שלא ניתנים לשחזור במערכת הציבורית הרחבה, כגון מיון מקדים, כמות מצומצמת של תלמידים שמפוזרת במרחב מרווח מאד, מעורבות הורית גבוהה והפחתת לחץ הפיקוח.

"לזכר התיק שדימם שם כמו פצע פתוח" (מתוך "הילקוט האדום", אנה הרמן. ביצוע: שילה פרבר)

כמו בסוגיות רבות אחרות גם הפרקטיקות של החזקת הכיתה נגזרות מהתשובות לשאלת ה"למה". התשובות שהצעתי למעלה הן התשובות שמניחות את דעתי ולכן הן משמשות אותי ביעילות. תשובות אחרות יספקו פרקטיקות אחרות, בעוד היעדר תשובה אותנטית לא יאפשר להפעיל שום פרקטיקה ביעילות. מורה שברור לה למה היא מפעילה כוח, תעשה זאת באופן מדויק ויעיל הרבה יותר ופוגעני הרבה פחות.

עקרונות יסוד להחזקת כיתה

זוכרים את הפעם ההיא כשהרכב שיכול לעבור כל מכשול נתקל במכשול שאף רכב לא יכול לעבור אותו? אז בכיתה זה קורה כל הזמן. החזקת כיתה היא עסק מורכב ומלא בסתירות פנימיות, והעקרונות שביסודה הם מועילים במידה שהם מצליחים להכיל את הפרדוקסליות שבה. אלה כמה מהעקרונות שמנחים אותי:

1. לסרב להיות במלחמה - אחד המרכיבים הנפוצים וההרסניים בתרבות הבית ספרית הוא הפרדיגמה של המלחמה המתמדת בה מורים ותלמידים נמצאים משני צידי המתרס. לפיכך יש צורך גם בהתנגדות לשחק לפי כללי הפרדיגמה הזו, וגם בטיפוח מתמיד של האלטרנטיבה: קואליציה של מורות ותלמידות שנאבקות ביחד להשגת יעדים משותפים. תוך כדי ההתנגדות למלחמה - אסור להפסיד בה.

2. פורמליות בלתי פורמלית - החזקת הכיתה ניצבת על שתי רגליים - הבניה ברורה של התנהלות הכיתה וטיפוח של מערכות יחסים טובות עם התלמידים.

3. קוהרנטיות גמישה - טיפוח האמון שעליו יושבות מערכות היחסים בין מורה לתלמידותיו, מתאפשר כאשר: (א) יש התאמה בין הגבול המוצהר להצבתו בפועל; (ב) הגבולות מוגמשים במקרים בהם המצב הקונקרטי מצדיק זאת.

4. קדושת השיעור - מרקם החלל-זמן של השיעור הוא מקודש. הקדושה הזו נובעת מכך שקורים בו דברים חשובים מאד ורגישים מאד, הן עבור הפרט והן עבור הקולקטיב. המורה היא זו שאחראית על שמירת השילוש המקודש הזה (שיעור-קבוצה-תלמיד), על סתירותיו הבלתי נמנעות. זוהי ההצדקה לעליונותה הפוליטית של המורה בכיתה, כמו גם המקור לאחריות הכבדה ולאתיקה המחמירה שמוטלות עליה.

5. בניית ניסיון מקצועי - אין דרך להחזיק כיתה לאורך קריירה מקצועית שלמה מבלי לעשות טעויות, בעיקר בהתחלה. המרת רגשות האשמה באימוץ הרגלים רפלקטיביים תסייע לתרגם את הניסיון לזיהוי הטעויות האלה, צמצום הנזקים שלהן ומניעת חזרתן. בכך הניסיון יהפוך מסתם זמן ארוך לתהליך שיפור מקצועי.

העקרונות האלה והפרקטיקה שבהמשך מתמקדים בעיקר בהחזקת כיתה, אבל יש לזכור שזהו רק חלק במכלול שמכונה ניהול כיתה, מכלול שכולל גם בנייה של תרבות כיתתית ומערכות יחסים.

הכלת הפרדוקס ("עולים ויורדים", מאוריץ קורנליס אֶשֶר, 1960)

קצת פרקטיקה

לגבי הפרקטיקות עצמן, מסתובבות בעולם החינוך רשימות ארוכות של טיפים ודוגמאות. הנה כמה דברים שעובדים עבורי:

מקורות מוטיבציה רלוונטיים. תלמידים שמקורות המוטיבציה שלהם לשתף פעולה ברורים להם נוטים, ובכן, לשתף פעולה. עניין וסיפוק מיידיים הם הכי יעילים לשם כך, אבל לא תמיד זה מתאפשר. מקור עניין שממוקם בעתיד הרחוק (כלומר - לא בעשר הדקות הקרובות) מצריך הבניה מורכבת של הציפייה אליו. מלבד תזכורות לסיומו של התהליך יכול להועיל לפרק אותו למספר אבני דרך שמבהירות כיצד כל מרכיבי התהליך רלוונטיים להשגת היעד הסופי. בכיתות הגבוהות חשוב להרגיל את התלמידים גם למקורות מוטיבציה שאינם קשורים לעונג, אלא להעצמה.

כוחו של מבט. אין דרך להפריז בחשיבותו הדו-כיוונית של המבט. מורה שמְפַנָּה את עצמה מדי פעם במהלך השיעור כדי להתבונן בתמונה הגדולה של מה שקורה בכיתה, מאפשרת לעצמה לקבל מידע קריטי על הנעשה בה, לעיתים ממש מתחת לאפה. היא לומדת לזהות ולהגיב לאווירה של חוסר נחת, להבחין במבטים אשמים שמסגירים תלמידות שלא ברור מה הן עושות, לגלות מי מסמסת מתחת לשולחן ולמי מציקים כשהיא לא שמה לב.

בכיוון ההפוך למבט של המורה יש כוח אדיר על תלמידים, מאחר והוא מעורר בהם מודעות למה שהם עושים והם משווים את זה לדרישות של המורה. ברוב המקרים הרבה יותר קל לגרום לתלמיד להפסיק לעשות שטויות פשוט באמצעות נעיצת מבט ממושכת. היום בו הבנתי את כוחן של פני הפוקר שלי היה רגע מכונן בקריירה המקצועית שלי. המבט החודר שלי, בוחן כליות ולב, פולח את חלל הכיתה וננעץ בעיניו של תלמיד שנדמה לי שעושה עכשיו משהו לא לעניין. בהתחלה הוא מחזיר מבט תמים וחמוד עיניים שנועד לשבור אותי באמצעות סימפטיה, אבל הי - הוא בכל זאת בגיל ההתבגרות ואני כבר לא. אני משתהה עוד כמה שניות עם הבעה קפואה והוא מתפרק לי מול העיניים: צוחק במבוכה, ממלמל התנצלות כלשהי ומחזיר את הטלפון של השכנה שלו/ חוזר לעבודה/ שם את הספינר בתיק. השקעה אפסית שלי - 100% הצלחה. WIN!

סימון גבולות ברורים. לצמצם את הדרישות למינימום שאני מתכוון לעמוד בו, למעט בדרישות שאני לא בטוח שבא לי להיאבק עליהן ולהימנע בכל מחיר מדרישות שברור לי שאני מתנגד להן. קשה מאד לאכוף דרישות שלא מאמינים בהן. הצבת הדרישות חייבת להיות ברורה וחד משמעית. עבור חלק מהגבולות רצוי להבהיר אלו מקרים חריגים מצדיקים חצייה של הגבול והאופן בו יש לעשות זאת. למשל - תלמיד שנוטה להתפרצויות זעם כדאי לתדרך שעדיף לו לצאת מהכיתה בלי רשות מאשר לצרוח על המורה דברים שאין מהם חזרה.

הצבת הגבולות. חריגה מהדרישות מחייבת התייחסות. התעלמות משדרת את המסר שהדרישה לא באמת חשובה ומזמינה חריגות בתדירות ועוצמה הולכות וגדלות. אם דרשתי שקט גמור בכיתה לפני שהתלמיד המציג ימשיך בפרזנטציה שלו, אבל אז הוריתי לו להמשיך כשכמה תלמידים עדיין מפטפטים, הפסדתי פעמיים. ברובד המיידי - הפסדתי את השקט, כי עכשיו ברור לכולם שבעצם לפטפט זה עדיין נחשב בסדר מבחינתי. ברובד העמוק - הפסדתי את אמון הכיתה בכך שאני מתכוון לדברים שאני אומר, מה שיקשה עלי להציב גבולות גם בגזרות אחרות.

אילוף. שמירה על הגבולות איננה נוחה לרוב התלמידות ולאחדות מהן היא קשה במיוחד. על מנת שתלמידות יתרגלו לשמור על הגבולות שהצבתי, מבלי להעביר את הדילמה דרך מערכת קבלת ההחלטות שלהן בכל פעם מחדש, מועיל מאד לאלף אותן לעשות זאת.

רגע, אני יודע, זה נשמע נורא. אבל אני לא מתכוון לאילוף אלים שמפרק את האישיות הקודמת ומחליף אותה באוטומט, על מנת שהאדם יהפוך לאובייקט שמשרת מטרות חיצוניות, כפי שנהוג למשל בטירונות צבאית. אני מתכוון לאילוף במובן הרך יותר, של קבלת הרגלים בהסכמה ובאמצעות מערכת של חיזוקים חיוביים ושליליים עדינים, כאשר כל הזמן פתוחה האפשרות לקום וללכת. האילוף הרך נועד לשרת את הסובייקט ולסייע לו לפתח בעצמו את ההרגלים והמיומנויות החברתיות שיסייעו לו להיות אדם בחברת בני אדם. יתר על כן, הוא ממילא פועל רק על אלה שמסכימים להתמסר אליו.

לצורך האילוף יש לפתח עין של צייד הזדמנויות - השיעור מלא במיקרו אירועים שחלקם מהווים הזדמנות לתגמול חיובי ואחרים לתגמול שלילי. רוב הגמולים הקטנים-אך-יעילים מובְנים ממילא במערכת היחסים בין המורה לתלמיד ולא צריך לקפוץ להזמין פיצה בכל פעם שיוסי הסכים לרדת לשחר מהצוואר. מילה טובה, מגע עדין ולעיתים רק חיוך ומבט חם יספיקו ברוב המקרים. גם כשיש צורך בגמול שלילי עדיף להתחיל משפת גוף פשוטה.

"בשבילך אני רק שועל כמו מאות אלפי שועלים אחרים, אבל אם תאלף אותי נהיה זקוקים איש לרעהו. אתה תהיה בשבילי אחד יחיד ומיוחד בכל העולם, ואני אהיה בשבילך אחד יחיד ומיוחד בעולם..." (הנסיך הקטן, א. דה סנט-אכזופרי)

תעדוף השמירה על הגבולות. ברוב המקרים עדיף להתעכב על הצבת הגבולות גם כשיש לחץ זמן להספיק למידה או עשייה. כן, זה אומר לשלם מחיר באנרגיה וזמן ובשלב הראשון של ההיכרות זה קורה הרבה וטוב שכך. למה טוב שכך? כי בדיקת הגבולות היא מנגנון קריטי לבניית אמון. למה שתלמידות שלא מכירות אותי ישתפו איתי פעולה בדברים שלא נוחים להן או שחושפים אותן לפגיעה ולעג, אם הן לא מאמינות שיש לי את היכולת והכוונה להציב להן ולחבריהן גבולות?

רגל מסיימת. טעות נפוצה היא להציב גבול מסויים לכיתה או לתלמיד ספציפי ומיד להמשיך הלאה: "אני מבקש שתורידו את התיקים מהשולחנות. אוקי, בשיעור הקודם התחלנו לדבר על תנועת ההשכלה...". המסר שהתלמיד שמע הוא כזה - "בגדול אני אשמח שתוריד את התיק מהשולחן אבל זה לא באמת חשוב לי". הצבת גבול מחייבת השתהות שתפקידה להבהיר שלא ממשיכים הלאה במצב הנוכחי. זה יכול להיות מעצבן ולהרגיש כמו בזבוז זמן, אבל זה יבזבז הרבה יותר זמן כשבעוד שלוש דקות תבחין שהתיק עדיין על השולחן ותדרוש את זה שוב. יתר על כן - הכיתה תתרגל מהר מאד לרעיון שתמיד שווה לנסות למרוח כשהמורה דורש משהו. ייקח קצת יותר זמן ללמוד את ההיפך, אבל זה שווה את זה. עלית להתקפה, עברת את כל שחקני ההגנה והשוער? אל תרוצי לקהל לפני שראית במו עינייך את הכדור עובר את קו השער.

לא להתווכח עם תלמידים. אחת השיטות הכי יעילות של תלמידים לפרק גבולות של מורים היא להתווכח. למה זה כל כך יעיל? כי כשמצליחים לגרור את המורה לוויכוח זה מכתיב כללי משחק חדשים לפיהם התלמידים והמורה נמצאים בשוויון כוחות, מה שמאפשר לתלמידים "לכפות תיקו" על המורה. במיוחד זה עובד במקרים בהם, כפי שהזכרתי למעלה, המורה ממילא מחזיקה בערכים של חירות ושוויון שמבלבלים אותה. אז למה אנחנו נגררים לזה בכלל? כי זה מערער שלווה, בעיקר כשזה ויכוח ילדותי על סוגיה קטנונית: "אבל זה לא פייר! את הכיתה השנייה שחררו מוקדם ורק אתה מחזיק אותנו עד הסוף!". הימנעות מוויכוח אין פירושה ויתור מצד אחד או חוסר הקשבה מהצד השני. זה אומר לא להסכים לשינוי חוקי המשחק מכאלה שמבוססים על סמכות דיאלוגית לכאלה שמבוססים על ויכוח שוויוני. תגובה יעילה תכלול קביעה מוצהרת של כללי המשחק באופן שמשאירה את השליטה בידי המורה. לא מזיק גם להכריז בפירוש שאין מקום לוויכוח: "אני לא מתכוון להתווכח איתך. בשיעור שלי כשאני מבקש ממישהו לעבור מקום זה לא פתוח לדיון. אחרי השיעור אשמח להיכנס איתך לדיון על זה אבל כרגע זה על חשבון הזמן של כל הכיתה". ומה אם הוא עדיין לא מסכים לעבור מקום?

מניעת הסלמה. כאשר מתעורר מתח בכיתה בין התלמידים לבין עצמם, או בינם לבין המורה, הטונים בתגובה של המורה מכתיבים במידה רבה את השתלשלות העניינים. טונים גבוהים משדרים לכיתה אווירה של קונפליקט - שמגביר את המתח, ובמקביל משדרים חוסר ביטחון - שמגביר את הסיכוי שמישהו ירצה להמשיך להתעמת והחיכוך יהפוך לקרב. זה גם גומר על הגרון. טונים נמוכים ודיבור איטי מורידים את גובה הלהבות, מקרינים סמכות וביטחון ומשדרים אווירה של דיאלוג ופיוס. כאשר ההמולה בכיתה היא גדולה, מפתה מאד להרים את הקול כדי שבכלל ישמעו אותי. מאחר ויש לי קול חזק יחסית, אני נוטה לעשות את הטעות הזו יותר מאחרים. כמעט תמיד עדיף להימנע מהרמת הקול ובמקום זאת להשתמש ברגליים ולעבור בין התלמידים אחד אחד ולהורות להם להירגע. טונים נמוכים גם יעילים במניעת קונפליקטים שמקורם בליגה החברתית של התלמידים. הרי אם ביקשתי מתלמיד לעבור מקום והוא יעשה את זה בלי התנגדות, הוא עלול לאבד נקודות יקרות מפז בליגת הפופולריות. לפעמים זה בדיוק מה שאני רוצה שיקרה, אבל לעיתים יעיל יותר דווקא לעבור לידו ולבקש את זה ממנו בדיסקרטיות.

הומור. שימוש בהומור עשוי להיות יעיל במיוחד בפירוק מצבים מתוחים, למי שמרגיש עם זה מספיק בנוח. לפני כמה שנים התלמידים באמת שיגעו אותי ומצאתי את עצמי שואג עליהם: "אתם מתחילים לעצבן אותי ואתם לא רוצים שאני אתעצבן!"

הייתי כבר מנוסה מספיק כדי לזהות בזמן אמת שאני הולך בנתיב שגוי ומסוכן, אז הוספתי: "נו, תשאלו אותי מה אני עושה כשאני מתעצבן." בראש כבר בניתי את הקו החדש.

תלמיד (בחשש): "מה אתה עושה כשאתה מתעצבן?"

אני (בדרמטיות): "צ'מעו אני נעשה מטורף לגמרי - אני קורע חתיכות נייר, מכופף חוטי ברזל, הולך מצד לצד, מעביר את החסות שלי לצל... עזבו, לא כדאי."

לא רק שהמתח פורק, גם מערכות היחסים שלנו התהדקו מעט ועד היום מדי פעם מישהו מהם טורח להפציר בי שלא להעביר את החסות לצל. כפי שניתן לראות, לא נדרש הומור איכותי במיוחד, עצם הפנייה להומור משדרת בסאב טקסט מסר חזק: "אני רק רוצה שיהיה לנו טוב ולא באמת מתכוון לפגוע בכם".

החסות שלי בצל

לבחור את הקרבות. עקרון ההתנגדות למלחמה מחייב לבחור אותם בזהירות רבה, אבל לנצח בכולם. נתחיל מהסוף - אם המורה מפסידה לתלמידה במאבק כוחות גלוי בכיתה, כל הכיתה בסכנה, מאחר ומהר מאד המורה תחדל להוות מקור לאמון וביטחון והיא תזכה לתגובות מזלזלות וחוסר שיתוף פעולה באופן מתמיד. מאחר והחיים בכיתה מזמנים לנו הרבה הזדמנויות לקונפליקטים, צריך להניח שלא ניתן יהיה להפוך את כולם לקרבות בהם "הולכים עד הסוף" ומנצחים.

בנוסף, קרב מורה-תלמיד הוא הצורה הכי דכאנית של הפעלת כוח שעדיין עשויה להיות לגיטימית, וקל מאד במהלכו לגרום, שלא בכוונה, לפגיעה משמעותית ולא הוגנת בתלמיד. אלה הרגעים שבהם בלהט הרגע גם מורה מסורה ומנוסה עלולה לאבד את העשתונות. המשמעות היא שצריך להיזהר שלא להפוך כל חיכוך קטן לקרב, אלא רק את אלה שהם באמת כל כך חשובים לנו שנהיה מוכנים עכשיו לסכן את היחסים שבנינו בעמל רב.

לנצח את הקרבות. כאשר הקרב הוא הכרחי, למשל - כאשר תלמידה קוראת תיגר על המורה ומפגינה חוסר כבוד בוטה ופומבי לסמכותו - יש להיערך לקרב באופן שיבטיח את הנצחון:

1. ראשית - יש להפריד בין התלמידה להתנהגות שלה - "Hard on the content, Soft on the person" כפי שזה מכונה ב-HTH. עלינו להביס את ההתנהגות הבעייתית, לא את התלמידה עצמה. במקום "אני לא מוכן שתהיי בשיעורים שלי!", מומלץ "אני לא מוכן לקבל התנהגות כזו בשיעורים שלי!".

2. שנית - יש לעשות מאמץ מודע ליצור ריחוק מקצועי ביני לבין הסיטואציה. נערה בת 14 ששולחת אותי לתנות אהבים עם אמי היצאנית לא באמת מערערת את האישיות הפרטית שלי, אלא קוראת תיגר על הסמכות המקצועית של התפקיד שאני מגלם מולה - מורה. בראשית דרכי נעזרתי מאד במודל אפר"ת: אירוע => פרשנות => רגש => תגובה. נקודת השליטה הרציונלית בתהליך היא הפרשנות. לכל אירוע יכולות להיות פרשנויות שונות, ומומלץ להתאמן עד שמגיעים למצב בו בזמן אמת ניתן לדמיין פרשנויות חלופיות לאותו אירוע. זה מאפשר לשחזר את חוויית השליטה הרגשית העצמית, הדרושה להתמודדות מקצועית עם הסיטואציה.

3. שלישית ודי - יש לקבל החלטה מקדימה שלא להפסיד את הקרב. גם במקרה של חוסר שיתוף פעולה מוחלט תמיד ניתן להכריז בסוף: "אני לא רוצה להמשיך ולבזבז את הזמן של כל הכיתה, העניין יטופל לאחר השיעור". ההבטחה הזו חייבת להתקיים, אבל הערפול שטמון בה מאפשר למורה, לאחר שהעניינים נרגעו והוא התפנה לחשוב על זה עוד קצת ולהתייעץ עם קולגות, להמשיך ולטפל באירוע באופן שיבטיח הצלחה.

הכרה בטעות. לגלות שטעית זה לא סימפטי. כאשר זו טעות בניהול הכיתה שמתבצעת מול תלמידים, בעיקר כאשר הסמכות הבלתי פורמלית שלי מולם עוד בשלבי גדילה מוקדמים, זה יכול לאיים מאד. הטעויות הנגררות הנפוצות הן התבצרות מאחורי הטעות, וטשטוש הטעות תוך החלפת נושא מהירה בתקווה שאף אחד לא ירגיש. ובכן, כולם כבר שמו לב ועכשיו אני עומד למבחן. ההימנעות מהתמודדות ישירה עם הטעות מגיעה ממקום של אגו ולכן היא מובנת, אבל היא פוגעת באמון של הכיתה הרבה יותר מאשר הטעות עצמה. הכרה בטעות אין פירושה התרפסות לרגלי התלמידים והתפלשות בשלולית אפולוגטית. הדרך המקצועית להכיר בטעות היא לעצור את השטף של ההתנהלות, לנשום עמוק ולהרהר לרגע באפשרויות. גיליתי ששתיקה מהורהרת ארוכה בשיעור עשויה להעצים את הערך של מה שבא בעקבותיה - הן משום שהיא נותנת לי זמן לדייק את ההבנה והתגובה שלי למצב והן משום שהיא משדרת לכיתה שאני מתמודד עם הטעות ברצינות ומתוך שיקול דעת. לעיתים אני מבין שחסר לי מידע נוסף ואני מבקש אותו מהנוגעים בדבר. לעיתים אני מבין שעלי להתנצל ואני משתדל שההתנצלות תהיה קונקרטית ונטולת "אבל". הכרה בטעות איננה תבוסה וכאשר היא מנוהלת נכון, היא יכולה לסייע בהגשמת חזון אחרית הימים - שלא ללמד עוד מלחמה*.

*בהשאלה מישעיהו ב', 4