רגע, אתה מורה או מחנך?

סטאז'ר במשבר

חודש וקצת לתוך הסטאז' שלי כבר הייתי שחוק עד העצם וחוויתי את נקודת השבירה הראשונה (אך לא האחרונה). הכיתה, שרוכזו בה תלמידים שהוגדרו כבעלי הפרעות התנהגות, לא שמה עלי. אם מישהו היה מציץ לכיתה באותו רגע, הוא היה מתקשה להבין שלא מדובר בזמן הפסקה - התלמידים דיברו אחד עם השני בקול רם, הסתובבו כאוות נפשם, זרקו אחד על השני ניירות ולא התרשמו כלל מהנסיונות האציליים של המורה הצעיר להציל את העולם באמצעות הכנתם לבגרות המתקרבת. בשלב מסויים הם התעלמו ממאמציי להשקיט אותם באופן כה בוטה, עד שהביטחון שלי בעצם קיומי עלי אדמות התערער - האם אני באמת פה? ואולי זה רק חלום רע, כמו הסיוטים שפקדו את שנתי לפני תחילת השנה?

שיעור היסטוריה, כיתה י' 9, אילוסטרציה

שבועות ההוראה הראשונים שלי כמורה מן המניין העמיסו עלי קושי פיזי ומנטלי ברמות שלא הכרתי קודם לכן, אף על פי שבשלושים שנותיי כבר חוויתי כמה אתגרים, כך שבאותם רגעים הרגשתי איך התשישות מכריעה אותי. צנחתי בכיסא המורה, השענתי את ראשי על ידיי והתבוננתי ביאוש בתוהו ובוהו שהשתרר בכיתה.

"טוב, די, תהיו בשקט, הוא רוצה ללמד אותנו!"

ספיר, כפרה עליה, מנהיגה טבעית בכיתה וגם אחד ממוקדי ההפרעה הקשים, הצליחה להשתיק את חבריה והורתה לי בסמכותיות של גנרל:

"יאללה, עכשיו אתה יכול להמשיך"

"תודה רבה, ספיר, אבל אני לא יכול להמשיך"

"אבל הנה, אנחנו בשקט"

"זה כבר לא משנה. אני גמור. התשתם אותי"

ספיר לא התייאשה: קמה, ניגשה לשולחן שלי, לקחה טוש מחיק ונעמדה ליד הלוח.

"הנה, אתה רק תדבר ואני אכתוב הכל" ופנתה לכיתה: "וחסר למי שלא מעתיק מהלוח!"

יהיה קשה לקבוע כמה "היסטוריה" נלמדה בשיעור הזה, אבל אני זכיתי בשיעור חשוב בחינוך מאותה תלמידה.

על חינוך ומערכות יחסים

סדרת החינוך שעברתי על ידי תלמידות רבות לאורך השנים, שהחלה בשיעור האומלל ההוא, לימדה אותי שאחת הדרכים המועילות להסתכל על העולם האנושי היא לראותו ככזה שמורכב, לפני כל דבר אחר, ממערכות יחסים. לפני שאנחנו אינדיבידואלים, או חלק מקולקטיב, לפני שאנחנו המחשבות והרגשות שלנו, האמונות, האג'נדות, הפרקטיקות, המעשים ואפילו לפני שאנחנו המצב הנפשי שלנו - אנחנו מערכות יחסים. מכאן שבבסיסה העבודה החינוכית שלנו היא לעולם אינה פעולה סטרילית של שכפול פריטי ידע מהמוח שלנו למוח של תלמידינו, אלא היא תהליך מתמיד של בנייה ותחזוקה של מערכות היחסים בכיתה. התהליך הזה מתרחש תמיד ובכל כיתה, למרות שלרוב באופן לא מודע ובמקרים רבים באופן לקוי. לפיכך אין טעם להבדיל בין "הוראה" ל"חינוך". גם מורה מקצועי שיחליט שהוא רק רוצה לבוא לכיתה, ללמד חפיפת משולשים וללכת הביתה, ימצא את עצמו בהכרח בליבה של מערבולת-מערכות-היחסים אותה אנו מכנים "חינוך".

יש דוגמאות רבות שמחזקות את ההשקפה הזו, אציע כאן שתיים מייצגות וגנריות:

אפקט השנה השניה. כל מורה שיצא לה להיכנס ללמד כיתה שהיא כבר לימדה בשנה שעברה תעיד על כך שהחוויה בתחילת השנה שונה באופן דרמטי מהשנה הראשונה. זו תהיה טעות לייחס את השינוי ל"היכרות" טובה יותר. לא מדובר בפרטי ידע יבשים שהתלמידים יודעים על המורה או המורה יודעת על התלמידים, אלא במערכת יחסים ייחודית שנבנתה בשנה הקודמת, ומהווה בסיס יציב ואמין להמשך הקשר בשנה הבאה. אין זה אומר שמערכת היחסים היא בהכרח "טובה", אבל לרוב יש משהו מרגיע ומייצב בלהיות תלמיד של מורה שכבר אפשר לדעת למה לצפות ממנה. החינוך האנתרופוסופי, למשל, מיישם את העקרון הזה במבנה הארגוני שלו, כך שמורה-מחנך מלווה את כיתתו במשך ארבע עד שבע שנים ברציפות, מה שמזמן מערכות יחסים עמוקות והדוקות ביותר.

הגשה לבגרות. מורות שמגישות לבגרות תלמידים עם הערכה עצמית נמוכה מכירות את תופעת ה"אני יודע שאין לי סיכוי בבגרות אבל אנסה בכל זאת רק בשבילך". תלמידים כאלה, שאין להם מקורות כוח והנעה פנימיים לאחר שמערכת החינוך לימדה אותם במשך שנים שהם כישלונות חרוצים, דווקא מסוגלים בדרך כלל לעבור את מבחן הבגרות. התנאי לכך הוא שתהיה להם מערכת יחסים עם מבוגר משמעותי ששכנע אותם שהוא מאמין בהם, גם אם הם לא. אין להם טעם להתאמץ למען עצמם, כי הם יודעים שמצפה להם עוד כישלון ואכזבה, אבל הם יהיו מוכנים להתאמץ בשביל מערכת יחסים משמעותית שלא תובעת מהם להצליח, אלא רק לנסות וזה כבר משהו שנתפס כאפשרי.

מתקן חינוכי (דימוי)

כך אני מבין היום את מה שהתרחש אז בכיתה: לספיר לא היה חשוב באותו רגע "ללמוד היסטוריה". היא הגיבה (בחוכמה) למה שהיא זיהתה כמשבר פוטנציאלי במערכת יחסים די טובה שכבר היתה לה עם המורה שלה להיסטוריה. אני מודה שבאותם שבועות ראשונים לא באמת ידעתי מה אני עושה, אבל דבקתי בעקרון מנחה אחד אותו אימצתי בתקופת הכשרתי - להתעקש שלא להרחיק מהכיתה את התלמידים שזה מה שמערכת החינוך עשתה להם מאז היסודי. הכיתה ההיא היתה עמוסה בתלמידים כאלה, שהתרגלו להיות בתפקיד המופרעים-שממילא-לא-יעשו-בגרות-אז-למה-להחזיק-אותם-בכיתה. יתכן שההתעקשות מעוררת הרחמים שלי לנהל שיעור כשכולם נוכחים בו ויהי מה, ובכן, עוררה בהם רחמים. זו לא היתה "כיתת החינוך" שלי, אבל היה ברור שמה שנוצר בינינו הוא תוצאה של תהליך חינוכי ואין לו שום קשר להצהרת כורש או להרחקת השומרונים מהיהדות המתחדשת של ראשית תקופת בית שני.

קצת פרקטיקה

התובנות שנגזרות מנקודת המבט הזו סייעו לי רבות בעבודתי בהוראה בשנים האחרונות. אני משקיע במכוון בפרקטיקות וסדירויות שתכליתן לבסס, לתחזק ולנהל מערכות יחסים שתואמות את המטרות החינוכיות שלי ואת המאפיינים של הכיתה. כשבכיתה מתפתחות בעיות בלמידה או בהתנהגות אני מחפש להבין את הבעיה קודם כל מתוך בחינה של מערכות היחסים בכיתה. אפרט כאן כמה דוגמאות, בעתיד אולי אוסיף עוד כמה.

ואלה שמות. אני משקיע הרבה אנרגיה מנטלית במפגש ראשון עם קבוצה כדי ללמוד את שמות התלמידים. בעבר עשיתי את זה באופן אינטואיטיבי. היום ברור לי שפנייה ישירה לתלמיד בשמו כבר בשיעור הראשון, בעיקר אם הוא "בודק גבולות" כמו שאומרים, מבהירה לו שיש כאן מבוגר שרואה אותו כפרט, מצפה ממנו לדברים מסויימים כפרט ומתקשר איתו כפרט. במילים אחרות - מתחיל ביסוס של מערכת יחסים ובנייה של אמון ומחוייבות הדדיים, מה שלא בדיוק יקרה אם אנפנף ואצעק בכיוון הכללי שלו "הי, אתה שם! תהיה בשקט! יוד אחת!! מ ס פ י ק!!!".

המורה כבן אנוש. גיליתי שרוב התלמידים מעדיפים להשקיע במערכות יחסים כאשר מולם ניצב מישהו, סובייקט אנושי אמיתי וחי. שני מרכיבים שמסייעים לנו לזהות את עצמנו כסובייקטים הם החולשות שלנו והמוזרויות שלנו. נכון, זה דורש מידה מסוימת של ביטחון עצמי וגם קבוצת תלמידים שראויה לאמון שכזה, אבל מניסיוני זה יעיל מאד להביא חלק מהמרכיבים האלה לכיתה. כשאני חושף (בגבולות הסביר) צד מוזר וחריג באישיות שלי זה מציג אותי גם כאדם מעניין ומיוחד שאולי שווה להשקיע במערכת היחסים איתו. כשאימצתי חתולת רחוב מוכה לתוך הכיתה שלי עשיתי את זה כי אני באמת אוהב מאד חתולים ובעלי חיים בכלל וגם כי ריחמתי עליה, אבל ידעתי שזה גם יפתח הזדמנויות חדשות עם התלמידים. אכן, שני סוגי תלמידים התקרבו אלי בזכות המהלך הזה: חובבי החתולים, ואלה שהם בעצמם חתלתולים מוכים. נכון, יותר מפעם אחת נאלצתי להפסיק שיעור באמצע כי החתולה נכנסה לכיתה אחרת, הסתבכה בחלון הסורגים ואני נקראתי למשימת חילוץ, או סתם כי היא התעוררה והתחילה להתחנן לאוכל או לתשומת לב, ועוד באמצע המהפכה התעשייתית. בדיעבד אין לי ספק שזה היה שווה את זה. גם חולשות ומצוקות אישיות ראויות להיחשף, בגבול הטעם הטוב, כחלק מביסוס של מערכת יחסים אותנטית. אם עכשיו אני כועס, או עצוב, או לחוץ בגלל משהו שקרה בכיתה, בחדר המורים או מחוץ לבית הספר, וזה משפיע על החוויה של כולנו בכיתה, שווה לשקול לחשוף את זה בכיתה. יכול מאד להיות ששיתוף התלמידים בחוויה הרגשית או בחולשה שלי יסמנו אותי כאנושי וכאחד שנותן בהם אמון ולכן ראוי לו בחזרה.

בואו נדבר על זה. כשאני מזהה בעיה במערכת היחסים שלי עם הכיתה כולה, קבוצה מתוכה, או תלמידה יחידה, אני מעדיף להתייחס לקיומה של הבעיה ולא לטאטא אותה מתחת לשטיח בתקווה שהיא תיפתר מעצמה. היא לא נפתרת מעצמה, ניסיתי את זה כבר. גם נזיפות והטפות מוסר התגלו כפחות יעילות, למרות שיתכן שזה מפני שאני מטיף גרוע. אם תלמידים הפסיקו לשתף פעולה או פגעו משמעותית באווירת הלמידה בכיתה, כדאי מאד להניח שמשהו מפריע להם ושאני לא יודע מהו, גם אם יש לי השערות די מבוססות. במקום זה עדיף פשוט לשקף ולשאול: "נראה לי שמשהו לא כל כך עובד פה היום. מישהו יכול לעזור לי להבין למה? זה קשור לשיעור או למשהו אחר לגמרי?". קרה לי יותר מפעם אחת שכיתה שבמשך כמה שיעורים פשוט לא תפקדה ולא שיתפה פעולה עם שום דבר, הצליחה לנהל דיון מאד מעניין ובוגר סביב שאלה כזו. שוב - זה יכול להיראות כמו בזבוז זמן, אבל בדומה לזוגיות - אם יש משבר במערכת היחסים, אין טעם להמשיך לחפש דירה ביחד, צריך לשבת ולדבר על זה.

אגב - גם אם אין משבר, לא מזיק פשוט לשבת ולדבר עם התלמידים מדי פעם על דברים שמעסיקים אותם. זה יכול לקרות בהפסקה, אבל לפעמים הזמן הכי טוב הוא דווקא בזמן שיעור. לשבת במעגל ולדבר זו פרקטיקה שמרגילה את כולנו, מורות ותלמידים כאחד, לנהל מערכות יחסים דיאלוגיות. כשאני מתבונן על החברה האנושית של שלהי 2017, לפעמים אני חושב שאין דבר חשוב מזה.

מעגלי שיח רב גילאיים לפתיחת השנה. בית ספר אי שם במרכז הארץ, 1.9.2017